В: Образователна и културна интеграция на ромските деца. Дупница, 2008, с.164
Необходимостта от „утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност” като „неизменна част от интеграционната политика”[3] налага присъствието в учебното съдържание на текстове, представящи различните култури и точките на тяхното срещане. По този начин от една страна се постига „съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства”, а от друга – това води (очаква се да доведе) до „превръщане на културното многообразие в източник и фактор за взаимно опознаване и духовно развитие на подрастващите и за създаване атмосфера на взаимно уважение, толерантност и разбирателство.”[3]
Тези основни положения в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства предполагат наличието и използването на учебници и учебни помагала, съдържащи солиден интеркултурен потенциал, който да послужи на учителя като опора при реализирането на диалога между културно различните деца в мултикултурната класна стая.
Началната училищна възраст е особено важна за превенция на формирането на етническите стереотипи, затова и изискванията към учебниците за началния етап на основната образователна степен в това отношения са особено високи.
Анализът на интеркултурния потенциал на учебниците по литература за началните класове [4] и [5], реализиран от научен екип на Шуменския университет в периода 2003-2007 година, успява до известна степен да проследи доколко включените в учебното съдържание текстове представят културата на българския народ като монолитно недиференцирано общество и в каква степен е представена културата и на етническите малцинства (турци, роми, арменци, евреи, руснаци и др.).
В Учебните програми по български език и литература на МОН са формулирани спецификата и целите на учебния предмет, които акцентуват върху комплексния характер на обучението. Особеностите на периода на ограмотяването в първи клас и езиковото обучение в началния етап не позволяват извършването на пълноценен анализ, тъй като самото ориентиране на съответните знания към изучаване на българския език като цел на езиковото обучение, като средство за овладяване на знания по всички учебни предмети и като официален език в Република България не дава възможност за активно включване на лингвистични маркери, насочващи към интеркултурен подход. В тази част от учебния предмет се разчита преди всичко на екстралингвистичен подход, който обаче не може да бъде фиксиран в съответните учебници и в голяма степен зависи от спецификата на конкретния клас и от професионализма и интеркултурната компетентност на учителя.
Представянето на културното многообразие и постигането на интеркултурен подход обаче е напълно приложимо за тази част от обучението, която се отнася до запознаването на учениците с адаптирани образци на литературни и фолклорни текстове и с развитието на комуникативните им умения.
Наличието на няколко одобрени учебника по литература дава възможност за съобразяване до известна степен на учебното съдържание с потребностите на различните в културно и етническо отношение ученици. На практика обаче тези възможности остават неизползвани. Наблюдава се присъствието на едни и същи основни текстове във всички учебници. По този начин правото на избор се превръща в нещо твърде илюзорно.
Независимо от това за кой клас е предназначен даден учебник, за всички можем да обобщим, че в учебното съдържание културата на малцинствата е представена недостатъчно и епизодично. Учебниците по литература имат характеристиките на книги, насочени преди всичко към културата на етническото мнозинство, с отчетени в малка степен елементи от културата на турската или ромската етнически групи, но с пренебрегване или епизодично присъствие на останалите култури.
За разлика от авторите на учебници по другите учебни предмети, авторите на учебниците по литература (читанките) са подчинени на много по-големи ограничения по отношение на учебното съдържание. Наред с общите за всички учебници зависимости от нормативните документи (учебни програми и др.), съществува и допълнителното ограничение, наложено от спецификата на обучението по литература. Докато другите автори са относително свободни в конструирането на текстовете, предвидени за изучаване, авторите на читанки работят с готов фолклорен и художествен материал и тяхната намеса се изразява предимно в адаптирането и организацията на този материал и в разработването на методически апарат към него. Въпреки тези ограничения обаче, се наблюдава стремеж да се изключват от предложените за изучаване текстове лингвистични маркери, предполагащи етническо противопоставяне (особено видимо е това в учебниците за втори клас), и то дори в случаите, когато в неадаптирания текст това противопоставяне е заложено.
Това ни дава основание да се въздържим от крайното определение на учебниците като етноцентристки, а да видим в тях преди всичко възможностите за примиряване на двете позиции: от една страна – спецификата на учебното съдържание като съдържание по литература, което борави с готови текстове, често свързани с различни исторически периоди от българското културно развитие (а някои от тези периоди имат като основна характеристика именно разграничаването на етническа основа, намиращо израз в художествените текстове и във фолклора), а от друга – опитите на различните автори да представят това учебно съдържание по начин, който да е продуктивен за интеркултурния диалог.
Дори най-общ поглед към учебното съдържание в различните учебници е потвърждение на твърдението, че „основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.”[3] Общият брой на текстовете, представящи културата на етническите малцинства, в нито един от учебниците, независимо на кое издателство са и кои са авторите, не надхвърля 0,5% от общия брой текстове в учебника. При това в този половин процент са включени и текстове, представящи фолклорни и литературни образци на народи, които не бихме могли да наречем „български малцинства” -например немски, шведски, африкански и т.н. приказки. Представянето на културното многообразие се разбира от всички автори като предлагане на текстове, които са представителни за различните етноси, което е потвърждение на тезата, че „мнозина свързват интеркултурното образование предимно с процеса на самоидентификация (на индивиди и общности) и по-малко с процеса на взаимно разбиране.”[2]
Всички автори са заложили основно на фолклорните текстове при представяне на културното многообразие. Този наглед по-лесен подход крие определени рискове, ако се отчете спецификата на фолклора, който „съизразява световъзприемането на традиционния човек, идеята му за света, за групата, към която принадлежи и т.н.,… фолклорът е изражение на самоосъзната, самоидентифицирала се общност, обособена по силата на свое място, свой регион на живеене… Тази общност е етнически и верски еднородна.” [1, 211]
Една от основните характеристики на фолклора е противопоставянето. „Осъзнаването на собствената другост и на стойностното за колектива поражда опозицията свое – чуждо, която е основна за фолклора – тя е светогледна, социална, нравствена, етическа… Във фолклора тя изказва отрицателно отношение към другите етноси – например враждебното чувство към турци, гърци в резултат на робството. Опозицията е на верска, социална, морална основа („обесени за вяра”, пословици и поговорки като „турчин вяра има ли”, „грък като вълк”, „циганин от присмех не умира” и др.)” [1,211]. По този начин фолклорният текст формира стереотипи, които са точно етнически, затова използването му в обучението налага необходимостта към него да се подхожда с умение и достатъчно знания както за спецификата на самия фолклор, така и за особеностите на интеркултурната комуникация. В противен случай той лесно може да се превърне от мост в бариера между културно различните ученици.
Предпочитани от авторите са фолклорните приказки. Това е обяснимо, като се има предвид традиционно високият интерес на малките ученици към този тип текст. Проучванията на читателските интереси на учениците от началните класове показват предпочитанията на малките учениците точно към приказката. Затова присъствието на приказки в учебниците е оправдано и логично. Но механичното използване на общия интерес към фолклорната приказка и при представяне на различната култура не само че не е продуктивно за целите на интеркултурния диалог, но е възможно сериозно да възпрепятства комуникацията.
„Приказките дават представа за социума и индивида – за организацията на общността, за реда, за неписаните закони и правила, от които се ръководи; за индивида – като носител на ценностни характеристики, формирани в различни междуличностни отношения, но в рамките на колектива. Нравственото послание в тях е резултат от опита и грижата за съхраняване на ценностната система.” [1, 215]. Така на практика приказката е една основните форми за формиране на определени стереотипи у членовете на определена общност. От тази гледна точка изглежда до известна степен парадоксално използването на текстове, чиято изначална функция е да формират и утвърждават етнически стереотипи, за целите на преодоляване на същите тези стереотипи.
Мотивите в предложените приказки, както и редът на поместването им в някои от читанките, дават възможности за търсене на паралели и универсални моменти в ценностите на различните народи, но методическият апарат и илюстративният материал към текстовете, представящи културата на различните етноси и включени в учебниците, са твърде оскъдни, поради което учителите разчитат предимно на собствените си умения и опит.
Отделен момент е не съвсем изясненият статут на някои текстове, включени в различните учебници. Като пример може да послужи приказката “Градината на народите”, представена в единия от учебниците по литература за втори клас като ромска народна приказка, а в друг учебник – като приказка от Йосиф Нунев. Представянето и като фолклорен текст поставя някои въпроси относно отклонението от някои основни характеристики на народната приказка. Наличието на етнически маркер още в началото текста нарушава фолклорния му характер, затова сме склонни да приемем позицията на авторите на този учебник, в който тя е представена като авторска приказка. Текстът на Йосиф Нунев е близък в структурно отношение до фолклорните модели, което позволява търсенето на аналогии с други текстове от други култури, а съдържанието му е в достатъчна степен продуктивно за организирането на диалога между учениците именно като интеркултурен диалог. Дейностите към текста, както и илюстрацията, предполагат подобен подход.
Излизането извън рамките на фолклора и представяне на литературни образци на различните етноси изисква повече усилия и по-широко познаване на културата на различните етноси, но е в интерес на реалните процеси на интегриране. Ограничаването само в областта на традиционното е удобно и изглежда безопасно, но точно то крие сериозни рискове за диалога между културно различните ученици, особено ако учителят не притежава необходимите знания и умения. При опитите си да акцентува върху универсалните елементи във фолклорния текст и да го използва, за да подчертае общи за всички етноси ценности, той може да наруши сериозно самата представа на учениците за същността на фолклорния текст, което да повлияе негативно върху обучението им по литература в следващите образователни степени. От друга страна – ако се придържа строго към характеристиките на фолклорния текст, възможно е да затвърди стереотипните представи за другия като чужд, като враг.
При наблюдения върху работата с фолклорните текстове в училище се очертават някои основни проблеми. Например проектът за работа с фолклорен текст се покрива с проект за работа с художествен текст (приказката се представя като разказ, народната песен – като стихотворение и т.н.). Подменянето на жанровата специфика на текста в процеса на обучение оказва негативно влияние върху литературното образование на учениците в следващите класове. По време на университетската си подготовка бъдещите педагози се подготвят за работа с фолклорните текстове именно като с различни в светогледно отношение елементи на учебното съдържание, но в практиката си повечето от тях предпочитат по-стабилната опора върху структурното уподобяване на фолклорния и художествения текст.
При поставяне на допълнителни изисквания за използването на текстовете за целите на интеркултурната комуникация се забелязва отклонение от методическите изисквания за работа с фолклорен текст. Учителят е поставен в ситуация, когато трябва да избира между нарушаване на методическите изисквания за изучаване на народното творчество и риска да постави част от учениците си, принадлежащи към някое от етническите малцинства, в неравностойно положение.
По отношение на представянето на различните култури и възможностите, които те предлагат или не предлагат за опознаване на собствената или различната култура, самите учители посочват, че учебниците по литература не съдействат за формиране на интерес към опознаване на етнокултурните различия в България. Те подпомагат ученика да изследва собствената културна идентичност главно в случаите, когато ученикът принадлежи към етническото мнозинство.
Налице е сериозно разминаване между учебното съдържание и изискванията на мултикултурното училище. За преодоляването им е необходимо:
• да се включват в учебното съдържание не само фолклорни, но повече литературни образци, представящи културата на етническите малцинства;
• да се разглежда фолклорният текст именно като такъв, а да не се приравнява механично към художествения по силата на структурно или смислово уподобяване;
• да се разработи адекватен методически апарат към текстовете;
• да се обогати методическата подготовка на бъдещите учители за работа в мултикултурна класна стая.
Това са само част от възможностите за излизане от формалното епизодично представяне на културното многообразие в училище и превръщането на интеркултурния диалог в урока по литература в реалност.
Литература:
1. Георгиева,М., Р.Йовева, Ст. Здравкова. Обучението по български език в началното училище. Шумен, 2005.
2. Ризов,Ил. Модели за интеркултурна образованост. В: Образование и толерантност. Шумен, 2005.
3. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2004.
4. Тоцева,Я. Ив.Иванов, Ил.Ризов, М.Минчева-Ризова, К.Йочева, Н.Витанова, Сн.Лазарова. Мониторинг на етноцентризма в началното образование. Шумен, 2004.
5. Тоцева,Я., К.Йочева, А.Моллов, Н.Витанова, Сн.Лазарова, М.Мехмед, Ил.Ризов. Мониторинг на етноцентризма в началното образование. Шумен, 2007.
6. Учебни програми по български език и литература за първи, втори, трети и четвърти клас. www.minedu.government.bg
