В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. С., 2005, стр.118-122
Първоначално комуникативните стратегии се разглеждат като начини за решаване само на един тип езикови проблеми – дефицит на ресурсите, т.е. недостига на знания у говорещия, което не му позволява да предава замисъл. Това ограничение до един вид проблеми не е фиксирано в названието, даден на този вид езикови механизми. Като резултат възниква разминаване между спецификата на езиковите явления, към които първоначално се отнасят комуникативните, и широтата на значението на термина комуникативна стратегия.
Като резултат изследователите разширяват термина, включвайки в него следните три типа комуникативни проблеми:
1. Проблеми в действието на говорещия: реализация на това, което е казано невярно или частично вярно; свързани с различни типове механизми за автокорекция и др.
2. Проблеми в действието на събеседника: нещо, което се възприема като проблематично в речта на събеседника, защото се счита за невярно (или крайно неочаквано) или като резултат от недостатъчно разбиране (или неувереност в разбирането); свързани с различни комуникативни стратегии за предаване на замисъла.
3. Недостатъчно време за преработка на информацията: на ученика често му е необходимо повече време за преработване и планиране на речта, отколкото той има в естествените условия на комуникацията; даденият тип е свързан с такива комуникативни стратегии като запълване на паузи, колебание, повторения (Кънали 1983).
При изследването на комуникативните стратегии се подхожда от различни гледни точки: психологическа, социолингвистична, прагматична, интерактивна.
В рамките на интерактивния подход при изучаването на комуникативните стратегии (Каспер, Келерман 1997: 1-13) се определят два типа комуникативни стратегии:
- редуктивни стратегии (отказ от достигане на комуникативната цел);
- стратегии на достигане (на комуникативната цел).
Комуникативните стратегии от първата група предполагат избягване, изменение или отказ от достигане на комуникативната цел в случаите на възникване на затруднения в процеса на речевото общуване. Комуникативните стратегии на достигане, наричани още компенсаторни, се характеризират със система от алтернативни похвати, осигуряващи интерактивност (смяна на езиковия код, словотворчество, описателно представяне на изразяваната мисъл, многословие).
Привържениците на интерактивния подход смятат, че списъкът на стратегиите от двата типа е отворен и непрекъснато се допълва. Освен това, изказва се твърдение, че най-високи резултати могат да се постигнат в хетерогенни в културно отношение групи.
Съвременното българско училище, особено на началния етап от основната образователна степен, предлага благоприятни възможности за изследване на използваните от учениците комуникативни стратегии, тъй като именно в периода 1.-4. клас голям брой класове съществуват като хетерогенни в етническо, а оттам и в културно отношение групи. С преминаването към следващите образователни степени голяма част от учениците билингви отпадат от образователната система, като за някои етнически групи това намаляване е драстично (напр. в област Шумен процентът на обхванатите от системата на средното образование ученици от ромски произход намалява от 21% в началния етап до 0,6% в етапа 11.-12. клас (Денков 2003).
На базата на типологията на обучението по български език като обучение по първи, втори и чужд език (Димчев 2002) може да бъде направен анализ на използваните от учениците комуникативни стратегии в ситуациите на учебния дискурс. Наблюдаваните компоненти са изведени от уроци в следните типове класове, които считаме за представителни за съвременното българско училище на неговия начален етап:
1) клас, в който българският език е първи за 100% от учениците;
2) клас, в който турският/ромският език е първи за 100% от учениците, а българският се явява втори език;
3) етнически хетерогенен клас, в който учат както ученици, за които българският език е първи, така и билингви, представители на турския и ромския етнос.
Допълнителна диференциация, опираща се на различните a-, b- и c-езикови формации, може да доведе до още по-детайлно описание на различните комуникативни стратегии.
Всеки от тези типове класове е обект на самостоятелно наблюдение, имащо за цел да открие основните комуникативни стратегии, използвани от учениците, и да проследи доколко те са подчинени на формирания от етническия състав на учениците специфичен учебен дискурс.
Речевите изяви на учениците протичат главно в две посоки. Едната – между ученик (ученици) и учител, а втората – между самите ученици. Във втория случай учениците са разделени на две групи, като всяка от групите има задача да подготви изказване, което да бъде разбрано от другата група.
Резултатите от наблюдението са следните:
В класа, който условно можем да наречем от първи тип, учениците, за които комуникацията в учебния дискурс протича на първия (български) език, използват главно стратегии на достигане, независимо от това дали общуват с учителя или помежду си.
В класа от втори тип, състоящ се изцяло от ученици билингви, за които обучението по български език е от типа обучение по втория език, се наблюдава интересно явление: в общуването с учителя учениците използват комуникативни стратегии, а от редуктивните стратегии, които са 12% от всички използвани комуникативни стратегии, т.е. значително по-малко от стратегиите, ориентирани към достигане на комуникативната цел, използват две стратегии: мълчание и/или отговор „не знам”. При подобен отговор1 е трудно да се дефинира точният тип стратегия, тъй като той може да означава „не мога да отговоря”, „не знам как да го кажа”, „не знам какво да кажа”, „не разбирам въпроса”, „не искам да говоря” и т.н., което на практика означава цял набор от комуникативни проблеми – както продуктивни, така и рецептивни, свързани с нарушения на различни равнища на комуникация. Но като цяло определяме тази комуникативна стратегия като редуктивна, тъй като е налице ясно заявен от страна на ученика отказ от достигане на комуникативната цел и практически прекъсване на общуването.Като допълнителен комуникативен проблем се явяват и честите паузи, породени от колебания при избора на подходяща дума или израз.
В общуването между групите, когато в качеството на говорител на едната група един от учениците, избран от самите тях, трябва да формулира изказване, което да бъде разбрано от членовете на другата група, се използват главно комуникативни стратегии на достигане.
И в двата случая на комуникация (ученик-учител, ученик-група ученици) една от най-често използваните комуникативни стратегии е „молба за помощ” към учителя. При опит на учителя да пренасочи тази комуникативна стратегия към останалите ученици използването и рязко се редуцира. Някои от изследователите на комуникативни стратегии определят комуникативната стратегия „молба за помощ” като редуктивна. Имаме основание обаче да я причислим тази комуникативна стратегия към стратегиите на достигане, тъй като тя не означава отказ от комуникация, а на практика е търсене на помощ за продължаване на комуникацията и освен това е актуална и за извънучебния дискурс.
По интересен начин изглежда общуването между учениците в рамките на всяка от двете групи, реализирано в процеса на подготовка за излъчване на говорител и формулиране на изказването. С изключително висок процент на използване (в един от наблюдаваните класове от този тип – в 100% от случаите) е единствено комуникативната стратегия „превключване на кодовете” (т.нар. „кодова” стратегия), при това само от един тип – преминаване към общуване на първия (турски) език. Вероятно в рамките на това общуване се използват множество различни комуникативни стратегии на достигане, тъй като крайният резултат – формулиране на изказване на български език, се постига. Това е категоричен пример на съгласуване между глобалната цел (изказване на втория – български език) и относителните цели (етапите на достигането и, осъществени на първия – турски език) на комуникацията, което би представлявало интерес за изследователите на билингвизма. Формулираното на първия език на учениците изказване се превежда буквално на втория (български) език. В подобни случаи буквалният превод може да се разглежда като един от видовете комуникативни стратегии, отнасящи се към раздела под названието „осъзнат пренос”. Но към подобни стратегии трябва да се подходи диференцирано. Така случаите на буквален превод, представляващи граматично калкиране, могат да се отнесат към добрите комуникативни решения.
Възможни са затруднения в класификацията на тази комуникативна стратегия по отношение на принадлежността и към някой от общите типове редуктивна ли е тя или е стратегия на достигане. Тъй като глобалната цел на комуникацията е достигната, то в конкретните случаи тази стратегия може да бъде определена като стратегия на достигане, която изпълнява своята функция в учебния дискурс и учениците я използват повече за удобство (което се потвърждава и от проведените след урока разговори с тях), отколкото за преодоляване на комуникативни проблеми. Но в реална комуникативна ситуация в извънучебен дискурс това е редуктивна стратегия, която би нарушила комуникацията от гледна точка на българския език.
В класовете от третия тип, характеризиращи се е етническа хетерогенност, се наблюдава интересна смесица от използваните в класовете от първите два типа комуникативни стратегии. Учениците, за които българският език се явява първи, използват комуникативни стратегии на достигане, като отделни затруднения възникват от външни фактори (разсейване, невнимание).
Учениците билингви обаче в по-голямата си част прибягват основно до редуктивни стратегии, като разчитат комуникацията да бъде осъществена от съучениците им, които не се затрудняват в общуването на български език.
Като специфичен момент в класовете от този тип се проявява комуникативната стратегия „молба за помощ”, прилагана от учениците, за които българският език е втори, но вече насочена не главно към учителя, а към някого от съучениците. Използващите тази комуникативна стратегия ученици по-рядко прибягват до редуктивни комуникативни стратегии, а се стремят да бъдат пълноценни участници в комуникацията.
Както се вижда от наблюденията, всеки тип учебен дискурс, подчинен на етническата специфика на съответния клас, извежда на преде план свой набор от комуникативни стратегии, което е още едно доказателство на тезата за „необходимостта от разграничаване на инвариант и вариант в целите и съдържанието на обучението по български език” (Димчев 2002), при това още в началния етап на средното училище.
1При разговор с учениците след урока те не можаха да обяснят причината за този отговор.
Литература:
Денков 2003: Денков, Д. Ромските училища в България 2002-2003 (изследване на програма „Образование” – Фондация „Отворено общество”).
Димчев 2002: Димчев, К. Към въпроса за типологията на обучението по български език. – Български език и литература, 2002, N 4-5.
Каспер, Келерман 1997: Kasper, G., E.Kellerman. Introduction: approaches to communication strategies // Communication strategies: Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. – L., N.Y.: Longman, 1997, 1-13.
Кънали 1983: Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. – Language und Communication. Edt. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.
Няма коментари:
Публикуване на коментар